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Blog del autor

En estas páginas, se publican varios tipos de reflexiones relacionadas con la enseñanza de la Gran Historia y otros temas de Gran Historia en general.
 
Blogs anteriores (en inglés):
Big history and web site design
Did Galileo overstate the magnification of his telescope?
Did Columbus falsify his latitude measurements?
Reflections on observations in big history
What to think about machines that think?
 
 
¿QUÉ HAY SOBRE LAS PREGUNTAS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE?
Durante aproximadamente veinte años me he estado peleando con el tema de cómo formular el contenido de los objetivos de aprendizaje en la Gran Historia. El mayor problema era el fijar esos objetivos, ya que esto parecía algo muy arbitrario, como si los profesores supieran lo que los estudiantes deberían aprender, y me preguntaba ¿cómo los profesores pueden saber eso? Y ¿por qué esos objetivos, y no otros?

Tomándome un respiro en el verano de 2015 pude ver este asunto con más claridad. En primer lugar me di cuenta de que en los últimos veinte años las condiciones para definir esos objetivos no habían sido muy favorables en nuestro curso impartido por un equipo, ya que todos los ponentes invitados preferían desarrollar sus propios asuntos, mientras que apenas tenían tiempo para adaptar sus contribuciones a ningún esquema impuesto.

Asimismo, durante este tiempo estábamos más bien experimentando sobre cómo enseñar y entender la Gran Historia sin tener ejemplos o modelos claros a nuestra disposición que pudiéramos usar. De hecho, como organizadores nos considerábamos realmente afortunados de que tantos académicos talentosos y con experiencia procedentes de disciplinas tan diferentes, estuvieran deseando participar y compartir su conocimiento de manera tan generosa.

Al coordinar nuestros cursos de Gran Historia, solíamos tener charlas informales después de las clases (acompañadas de alguna bebida). Esto resultó ser muy eficiente, extraordinariamente constructor y además muy divertido, no solo porque podíamos discutir sobre cualquier cuestión que pudiera surgir. Estos encuentros informales también aseguraron el entusiasmo de nuestros profesores en lo que estaban haciendo, lo que era muy conveniente para los estudiantes.

Al escribir mis propios libros sobre Gran Historia y usarlos en los cursos como lectura obligatoria, mi intención era proporcionar un eje teorético central. Esto habitualmente funcionó bien, o eso me lo parece, pero esta solución no proporcionó directrices suficientemente claras sobre cómo formular otros contenidos para los objetivos de aprendizaje que no fueran las propias lecciones del libro.

Fue solo después de comenzar con la docencia de mi propio curso de Gran Historia en el Amsterdam University College en 2009 que empecé a examinar todo eso. Pero al intentar formular los contenidos de los objetivo de aprendizaje de nuevo me quedé atascado. Tampoco me ayudó ninguna de las informaciones que pude consultar acerca de cómo formular estos contenidos.
 
De hecho, estas consultas empeoraron la situación, ya que seguir esas directrices aumentó mi impresión sobre la arbitrariedad que supone fijar esos contenidos.
Sin embargo, la solución a este problema, para mi sorpresa y agrado, resultó ser muy sencilla, aunque con consecuencias, potencialmente, de gran alcance.

Había estado argumentado durante mucho tiempo, de manera no muy original, que todo lo que hacemos en el mundo académico está basado en hacer preguntas y buscar respuestas para las mismas usando observaciones científicas e interpretaciones eruditas.

Entonces me pregunté, por qué no intentar definir los contenidos de los objetivos de aprendizaje de esa manera, haciendo preguntas y proponiendo respuestas, cuáles son los objetivos del aprendizaje. Por ejemplo, en el Capítulo 3 de mi libro se buscan las respuestas a estas preguntas: "Cómo creen los científicos que surgió y evolucionó el universo y qué aspecto tenía. Y cuáles son las evidencias empíricas más importantes y las interpretaciones eruditas que han llevado a ese enfoque."

De repente se volvió sencillo, al menos de modo general, definir los contenidos de los objetivos de aprendizaje al formularlos de manera sistemática en términos de respuestas a preguntas. Y aunque por supuesto aún se pueden plantear infinitas discusiones acerca de los detalles, esto será con ciertos límites ya que todos estos objetivos de aprendizaje más específicos, aún deben referirse a las preguntas planteadas.

Ahora tengo definidos provisionalmente de esta manera los contenidos de los objetivos de aprendizaje tanto para mi libro como para mis cursos, mientras que en clase ahora comienzo cada sesión contando a los estudiantes cuales son las preguntas centrales del día.

Esto parece funcionar bien y no solo porque los estudiantes parecen mucho más interesados en responder a preguntas que en digerir información sin saber por qué hacerlo. Como resultado, de repente la motivación de los estudiantes y su compromiso aumenta, y no sólo porque también podemos discutir en clase por qué las preguntas centrales se consideran importantes, y si las respuestas a estas preguntas son lo suficientemente correctas.

Esta manera de formular objetivos de aprendizaje puede ser introducida en todos los niveles educativos, comenzando en las escuelas primarias, o incluso en edades más tempranas. Esto aclararía a nuestros jóvenes estudiantes el porqué de la inclusión de ciertas asignaturas en los planes de estudio. Por ejemplo: ¿por qué queremos escribir y leer un idioma? ¿y por qué lo hacemos de determinada manera?

En otras palabras, esta estrategia permite a nuestros estudiantes plantearse todo eso, proponer diferentes preguntas, o plantear las preguntas de diferente manera, y obtener respuestas alternativas, siempre que se adapten a los estándares estimados como aceptables (que también están expuestos a discusión). De repente, todos los aspectos de lo que pasa en clase se vuelven claros al adoptar esta estrategia, y como resultado pueden discutirse.

Esta simple reflexión también consiguió explicar repentinamente por qué me había sentido frustrado tantas veces durante mi propia educación. Si esto me hubiese ocurrido en mi propia experiencia de aprendizaje, esta hubiera sido mucho más estimulante y divertida.

También me hizo darme cuenta de que nuestra forma tradicional de enseñar puede ser en cierto modo parecida a la manera en la que los mitos de la creación son contados, es decir, contando una historia sin preguntarse antes las cuestiones que esas historias buscan contestar.

¿Se puede considerar entonces que la manera de definir los contenidos de los objetivos de aprendizaje es también un relicto de las formas de enseñanza adoptadas por la religión? ¿Puede esta manera de definir los objetivos, proponiendo las preguntas importantes, contribuir a unas discusiones más abiertas sobre cómo ver la realidad, en las que la convicción está basada en las evidencias empíricas y las interpretaciones eruditas en vez de en la reputación y la autoridad? Como resultado, ¿estarían nuestros estudiantes quizá más comprometidos ya que saben el qué están haciendo en clase y el porqué?

¿Por qué estas ideas no han sido la tendencia principal con anterioridad? ¿Será quizá porque muchos de nuestros educadores no son investigadores empíricos ellos mismos, de tal manera que su falta de experiencia personal hace que no estén familiarizados con cómo funciona el método académico en la práctica?

¿Es posible que los investigadores académicos no hayan dedicado el tiempo suficiente para reflexionar sobre cómo este conocimiento académico ganado a duras penas sea presentado a los estudiantes? ¿Es quizá un parte incumplida de la misión comenzada por Alejandro de Humboldt y otros en sus esfuerzos para combinar de manera sistemática investigación y docencia en las universidades, que introdujeron en la Universidad de Berlín ya a principios del siglo diecinueve, y que ha sido copiado en todo el mundo?

Reflexionando aún más comencé a plantearme cómo las preguntas han surgido en la Gran Historia. ¿Qué son las preguntas? ¿Cómo las podemos definir y cómo han ido surgiendo y diferenciándose? ¿Cuáles pueden considerarse las primeras preguntas planteadas y contestadas, y cómo eran esas preguntas? ¿Cuáles fueron los organismos que lo hicieron, cómo, cuándo, y por qué? ¿Cuáles fueron sus precursores? ¿Cómo ha ido cambiando todo esto con el tiempo? En breve comenzaré a investigar este tema, con una "pequeña gran historia de las preguntas" que espero elaborar pronto.

En resumen, una reflexión simple, con ramificaciones considerables, o eso me parece.

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